Του Γεώργιου Καπουρνιώτη
Τον θεσμό του παιδαγωγικού συμβούλου – μέντορα της σχολικής μονάδας καθιερώνει το νέο νομοσχέδιο του υπουργείου Παιδείας με τίτλο: «Αναβάθμιση του Σχολείου και Ενδυνάμωση των Εκπαιδευτικών», το οποίο κατατέθηκε στη Βουλή πριν λίγες ημέρες και περιλάμβανε 172 άρθρα. Στο νομοσχέδιο ρυθμίζεται ο νέος τρόπος αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, η αναβάθμιση του ρόλου των διευθυντών, ο θεσμός του Ενδοσχολικού Συντονιστή, το πολλαπλό βιβλίο, η αξιολόγηση των μαθητών, αλλά και η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος. Ο παιδαγωγικός σύμβουλος – μέντορας του σχολείου ορίζεται με σκοπό την καθοδήγηση και την υποστήριξη της ένταξης στην σχολική μονάδα νεοδιοριζόμενου ή πρόσφατα τοποθετημένου στη σχολική μονάδα μόνιμου ή αναπληρωτή ή ωρομίσθιου εκπαιδευτικού με προϋπηρεσία έως πέντε έτη και ορίζεται από τον διευθυντή ή τον προϊστάμενο.
Ποιος είναι ο ρόλος του μέντορα
Επιστήμονες προσπάθησαν να δώσουν έναν ολοκληρωμένο ορισμό για την έννοια του «Μέντορα». O Zey στη μελέτη του τόνισε ότι «Μέντορας είναι ένα πρόσωπο, που επιβλέπει την καριέρα και την ανάπτυξη του άλλου προσώπου, συνήθως νεότερου, μέσω της διδασκαλίας, της συμβουλευτικής, προσφέροντας ψυχολογική στήριξη, προστατεύοντας και μερικές φορές, προάγοντας ή παίζοντας το ρόλο του χορηγού». Ο Coleman τονίζει ότι στις αρμοδιότητές του ανήκουν ο ρόλος της ανάπτυξης του αυτοσεβασμού και της αυτάρκειας των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών, προσφέροντάς τους βοήθεια, με κύριο στόχο να κατανοήσουν τη σχολική κουλτούρα και να ενσωματωθούν σε αυτή. Ο θεσμός του μέντορα είναι πολύ σημαντικός, καθώς αποτελεί μία από τις πιο διαδεδομένες στρατηγικές παροχής ατομικής καθοδήγησης και στήριξης (APEC, 1997; Bezzina, 2006) και θεωρείται μία αποτελεσματική μέθοδος για στήριξη και κοινωνικοποίηση των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών. Στην πιο αποτελεσματική της μορφή η μεντορική σχέση, πλεονεκτεί, διότι θεωρείται ότι προσφέρει μία αμοιβαία εποικοδομητική επαγγελματική ανάπτυξη για μέντορες και νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς. Για τους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς η μεντορική σχέση παρέχει τη δυνατότητα αναστοχασμού για τη δουλειά τους, εξέτασης των πρακτικών τους και αντιμετώπισης των προκλήσεων, που παρουσιάζονται κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Για τους μέντορες, το όφελος από τη μεντορική σχέση, το οποίο αναφέρεται πιο συχνά, είναι το γεγονός ότι η σχέση αυτή προσφέρει τη δυνατότητα στον μέντορα, να αναστοχαστεί τις δικές του επαγγελματικές γνώσεις, πεποιθήσεις και πρακτικές (Commonwealth Department of Education, Science and Training, 2002). Επομένως, η σημαντικότητα της μεντορικής σχέσης, σύμφωνα με τα παραπάνω, έγκειται στο γεγονός, ότι προσφέρει προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη όχι μόνο για τον νεοδιόριστο εκπαιδευτικό, αλλά και για τον μέντορα. Επιπλέον, μπορεί να ειπωθεί, ότι ο μέντορας, ο οποίος συνεχίζει να εξελίσσεται, μπορεί να βοηθήσει και να καθοδηγήσει τους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς όλο και πιο αποτελεσματικά. Στη βιβλιογραφία, εκτός από τα πλεονεκτήματα του θεσμού του μέντορα, έχουν αναφερθεί και μειονεκτήματα.
Υπάρχει η πιθανότητα να κάνει κατάχρηση του ελεύθερου χρόνου του εκπαιδευόμενου, με αποτέλεσμα αυτός να έχει λιγότερο χρόνο για χαλάρωση και ανασύσταση δυνάμεων. Αυτό θα μπορούσε να οδηγήσει στην εγκατάλειψη των προσπαθειών του νεοδιόριστου ατόμου. Ελλοχεύουν, επίσης, κίνδυνοι από τη μη τήρηση των δεσμεύσεων από την πλευρά του μέντορα. Για μία επιτυχημένη διαδικασία θα πρέπει να υπάρχει συνεννόηση και εμπιστοσύνη μεταξύ μέντορα – εκπαιδευόμενου (Μπούκα, 2011). Αξίζει να σημειωθεί πως πολλές μελέτες δίνουν έμφαση στη σημασία της ποιότητας της σχέσης μεταξύ του μέντορα και του νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού. Η ποιότητα αυτή θα πρέπει να επιτυγχάνεται για την αποτελεσματικότερη σχέση μεταξύ των δύο συνεργατών. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Rippon και Martin (2003): «Η πιο επιθυμητή σχέση μεταξύ νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών και των μεντόρων τους είναι αυτή η οποία συνδυάζει τις αλληλεπιδράσεις για την εκπλήρωση διαδικαστικών αναγκών και αναπτύσσει μια γνήσια συνεργασία, βασισμένη στην επαγγελματική και διαπροσωπική σχέση». Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, ο μέντορας να αναγνωρίσει τα δικαιώματα του νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού, να αντιμετωπίζεται με σεβασμό και εμπιστοσύνη, να είναι ένας ενεργός συνεργάτης στον διάλογο και να λαμβάνει αποτελεσματική ανατροφοδότηση με έναν τίμιο και ευαίσθητο τρόπο. Τέλος, οφείλουμε να επισημάνουμε, ότι οι μέντορες επωφελούνται και οι ίδιοι από την εκπαίδευση και την κατάρτιση, καθώς συζητούν θέματα του αναλυτικού προγράμματος με τους νεοεισερχόμενους εκπαιδευτικούς, παρέχουν διαγνωστική και εποικοδομητική ανατροφοδότηση και βοηθούν τους νεοεισερχόμενους εκπαιδευτικούς, να θέτουν τους δικούς τους στόχους. Ανάμεσα στα χαρακτηριστικά για την επιλογή του μέντορα, συγκαταλέγονται σύμφωνα με τον Tickle (1994), η αξιοπιστία του ως εκπαιδευτικού, η εμπειρία, η συμπόνια, η ευαισθησία, η οικειότητα, η αίσθηση του χιούμορ, η ικανότητα του καλού ακροατή, η ηρεμία, η δυνατότητα πρόσβασης σε υλικό και πηγές, η διαθεσιμότητα, η θετική εποικοδομητική φύση, η ενθάρρυνση, η τιμιότητα και η αξιοπιστία.
Βιβλιογραφικές αναφορές
APEC (1997) From Students of Teaching to Teachers of Students: Teacher Induction around the Pacific Rim, U.S. Department of Education, Available from: http://www.ed.gov/pubs/APEC/, (Accessed 01 October 2005).
Bezzina, C. (2006). Views from the trenches: beginning teachers’ perceptions about their professional development, Journal of In-service Education, Vol. 32, No 4, pp 411-430.
Cameron, M. (2007). Learning to Teach: A Literature Review of Induction Theory and Practice, New Zealand Teachers Council, Available from: http://www.teacherscouncil.govt.nz/communication/publications/research0009.pdf (Accessed 9 April 2008).
Coleman, M. (1997). Managing induction and mentoring, in Bush, T. and Middlewood, D., Managing people in education, London, Paul Chapman, 155-168.
Commonwealth Department of Education, Science and Training (2002). An Ethic of Care. Effective Programmes for Beginning Teachers, Available from: http://www.dest.gov.au/archive/schools/publications/2003/BeginningTeachers.pdf, (Accessed 5 February 2006).
Ganser, T. (2002). Building the capacity of school districts to design, implement, and evaluate effective new teacher mentor programs: action points for colleges and universities. Mentoring and Tutoring, Vol. 10, No 1, pp 47–55.
Gordon, S. (1992). Mentoring : a practical guide, Crisp Publications.
Hargreaves, A. and Fullan, M. (2000). Mentoring in the New Millenium, Theory into Practice, Vol. 39, No 1, pp 50-56.
Huling-Austin, L. (1992). Research on learning to teach: implications for teacher induction and mentoring programmes, Journal of Teacher Education, Vol. 43, May/June, pp 173-181.
Μπούκα, Α. (2011). Ο θεσμός του Μέντορα στην εκπαίδευση. Πτυχιακή εργασία. Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.
Rippon, J., Martin, M. (2003). Supporting induction: Relationships count, Mentoring and Tutoring, Vol. 11, No 2, pp 211–226.
Tickle, L. (1994). The induction of new teachers: reflective professional practice, London, Cassell.
Zey, M. G. (1984). The Mentor Connection: Strategic Alliances in Corporate Life. Homewood, IL: Dow Jones-Irwin.